Танцевальная техника и выразительность: традиции русской балетной педагогики и современные подходы.
Итоги последних конкурсов исполнительского мастерства и балетмейстерского творчества, где отчетливо проявляются современный уровень и особенности развития танцевального искусства, позволяют говорить о том, что в исполнительской трактовке классического танца исчезает одно из его неотъемлемых качеств – художественная выразительность.

Техника сценического танца усложняется, но, совершенствуя ее, танцовщики порой стремятся к эффектности, спортивному азарту исполнения танцевальных элементов, оставляя без внимания кантиленность, музыкальность и одухотворенность пластики, – все то, чем всегда отличалась русская школа танца. Педагоги первоочередной задачей считают оснащение учеников виртуозной техникой, что нередко осуществляется в ущерб развития артистичности и выразительности. В результате – “хореографический текст перестает быть языком, на котором говорят (танцуют) исполнители” (15 с.14). Балетные критики, педагоги и хореографы все чаще поднимают проблему сохранения традиций воспитания танцевальной выразительности.
Молодой танцовщик, обладая профессиональными данными и достаточно хорошо вла-дея исполнительской техникой, лишь через несколько лет работы в творческом коллективе обретает навыки танцующего актера, свободы и выразительности движений. Но это дается не каждому. Возникает вопрос: данный уровень подготовки – объективная закономерность, с которой нужно примириться, или необходимо добиваться, чтобы выпускник хореографической школы вливался в творческий коллектив не “заготовкой”, требующей дальнейшей тщательной обработки в условиях сложной, порой конфликтной театральной жизни, а молодым специалистом, способным решать различные актерские и исполнительские задачи?  Наверное, критерии школы классического танца должны соответствовать последнему. С этой целью, как считают мастера-педагоги, нужно создать необходимые условия для развития творческой личности, а главное, – уделить больше внимания танцевальной выразительности будущих артистов наряду с решением задач сугубо “технического” характера, таких, как обучение современной лексике сценического танца, формирование классических линий тела танцовщика и др. Более того, художественно-творческое развитие необходимо рассматривать как сверхзадачу обучения, а “техническое” в свою очередь – в качестве обязательного условия для достижения конечной цели – воспитания актера балетного театра.
Проблема воспитания танцевальной выразительности возникала на разных этапах развития хореографической педагогики, находясь в тесной связи с непрерывным повышением технического уровня исполнения танца. Опыт известных мастеров-педагогов – А.Горского, А.Вагановой, Н.Тарасова и др., представленный в воспоминаниях, высказываниях и практических рекомендациях, позволяет говорить о существовании устойчивых традиций в подходе к решению художественно-творческих задач обучения танцовщика.
Вместе с тем стилевое разнообразие сценического танца, оригинальные формы хореографического мышления открывают новые грани в отношении выразительной и технико-конструктивной сторон пластического образа, который по сути является художественным знаком, тогда как актер выступает в качестве “носителя” такого знака. Развитие балетной режиссуры и, прежде всего, структурно-семиотический подход в анализе хореографического текста позволяют сегодня вплотную подойти к проблеме пластической экспрессии как выражения языком телесных движений эмоционально-психологического состояния в танце. Постановка вопроса о логико-смысловом согласовании и соподчинении танцевальных движений, как элементов текста, то есть вопроса о семиологической (знаковой) иерархизации, дает возможность говорить о более широких возможностях закодирования (символизации) пластического образа и более гибкой его интерпретации исполнителем.
В настоящей статье проблема танцевальной экспрессии (фр. expression – выразительность) представлена в русле традиций отечественной балетной педагогики, а также во взаимосвязи “технических” и “творческих” задач подготовки артистов балета. В этом контексте понятие “танцевальная выразительность” предлагается рассматривать как качество танцовщика, проявляющееся в способности передавать танцевально-выразительными средствами содержание хореографического текста и выступающее как единство художественно-творческих, психо-физических, коммуникативных и кинетических качеств исполнителя.
Мастерство танцовщика предполагает профессиональное владение танцевально-выразительными средствами в условиях сценической задачи. Изучать классический танец – значит познавать его выразительные средства, его язык (13 с.66).  Но какие средства использует танцовщик, достигая экспрессивного эффекта в танце, чтобы передать зрителю его содержание? К таким выразительным средствам  на наш взгляд можно отнести: пластику тела, танцевальное движение-действие, танцевальную позу, танцевальный жест, динамику пластики – темп, музыкально-пластический ритм, пространственную амплитуду исполнения движения, пространственное направление, расположение, перемещение и ракурс фигуры танцовщика (визуально-семантическое значение) . Все эти компоненты системы выразительных средств в сценической реальности имеют определенные знаковые функции. В данном случае мы намеренно абстрагируемся от таких выразительных средств хореографического искусства, как пантомима, мимика, актерское мастерство (средство перевоплощения и раскрытия художественного образа), форма тела танцовщика (визуальный образ-силуэт), костюм, декорация, приемы режиссерского монтажа, световая режиссура и др. с целью максимальной конкретизации специфики собственно танцевально-выразительных средств исполнителя.
Многие из указанных средств одновременно являются элементами танцевального языка. Экспрессивность (выразительность) возникает в результате знакового “оформления” фигуры и действий исполнителя. С помощью танцевально-выразительных средств танцовщик-интерпретатор осуществляет передачу информации, закодированной в виде хореографического текста. Такая информация может отображать пластическую характерность танцевального образа, его эмоциональное состояние, определенное чувство – отношение, конкретное действие героя в сценической ситуации, хореографический образ в целом и наконец содержание всего танцевального действия. Выразительные средства хореографии, рассматриваемые в качестве языковой – знаковой системы, имеют одну особенность. В отличие от вербального языка, в котором слово-знак имеет зафиксированное семантическое значение, танцевальный язык характеризуется нефиксированной семантикой своих знаков. Потому в языке танца большое значение имеет выразительная сторона “произношения” – исполнения, “интонирования”, главенствующая в процессе расшифровки элементов языка – понимания содержания пластического образа.
Использование здесь современных воззрений на театральное искусство не является по-пыткой формализации хореографической педагогики, скорее наоборот – поиском путей  творческого развития артиста балета.
В период становления отечественной школы классического танца методы и приемы обучения танцевальному мастерству, в том числе и танцевальной выразительности, определялись по усмотрению педагога, на основе индивидуального опыта. Еще Х.Иогансон рассматривал технику как средство выразительности, а не как самоцель (1 с.210). В.Д.Тихомиров утверждал, что “в подготовке к овладению искусством классической хореографии существуют две основные части: это, во-первых, техника искусства, а во-вторых, художественная выразительность”(16 с.47).  На решение последней задачи он отводил два последних года обучения, совершенствуя при этом и техническое мастерство. Принципы воспитания танцевальной выразительности, которые использовал В.Д.Тихомиров, основывались на естественности и выразительной природе хореографических движений, на “живой” связи танца с музыкальным сопровождением. Отсюда обязательным требованием этого мастера к ученикам являлось осознанное восприятие музыки с тем, чтобы впоследствии научиться передавать через пластику ее эмоциональный характер.
А.А.Горский технической стороне танца придавал несколько меньшее значение, чем артистичности, выразительности, музыкальности. Каждое классическое pas на своих уроках он мог показать и потребовать исполнить с разной эмоциональной или стилистической окраской на “испанский лад”, на “русский лад” и т.д. (6 с. 77, и 7 с.12).
Большое влияние на русское хореографическое искусство оказало творчество, а затем и педагогическая деятельность А.Дункан. Выразительность была сутью, стержнем, основой ее танца. Каждое движение, исходящее от внутреннего интуитивного импульса – единого сплава мысли, эмоции и чувства, не могло быть невыразительным. Это было время широкого распространения различных видов танца: “выразительного”, “пластического”, “свободного”, формировавшихся на основе разработок теории выразительного жеста Ф.Дельсарта, системы ритмического воспитания Ж.Далькроза, теории выразительного танца Р.Лабана. Сейчас, очевидно, назрела необходимость обратиться к подобным приемам воспитания танцевальной выразительности, переосмыслить их, обогащая опытом современной балетной педагогики. Заметим, что в этот период в хореографической школе преподавали такие предметы, как мимика и пантомима, где выполнялись специальные упражнения и этюды и отрабатывались танцевальные номера сценической практики, то есть решались задачи воспитания артистизма, выразительности жестов и движений через осознание пластического образа, чтобы затем приобретенные навыки соединить с отработанной техникой классического танца. Освоение пантомимного движения, как приближенного к бытовому жесту, к реальности жизненного движения, служило переходным этапом к выразительному танцу.
Балетная педагогика 20-30 годов имела интересную особенность – отсутствие единой методики и широкий размах экспериментального студийного творчества, либо опирающегося на великолепные образцы театрального искусства, либо отрицающего все классические каноны. Педагогические традиции русской балетной школы, способы и приемы обучения осмыслялись и воспринимались педагогами нового поколения индивидуально, шлифовались эстетическими требованиями времени. Лучшее, основное сохранилось, но многое, ценное, осталось невостребованным. В связи с этим снова и снова возникает необходимость обращения к истории отечественной хореографической педагогики, чтобы “вернуть к жизни” традиции воспитания артистизма и выразительности исполнения танцевальных движений.
Следующий период связан с именем А.Я.Вагановой, создавшей научно-обоснованную методику классического танца. В педагогической деятельности А.Я.Вагановой основное внимание уделялось задачам “технического” характера. Это были задачи художественного воспитания физического аппарата актера, обретение им высочайшей техники ради образного и выразительного танца (10 с. 17). “Ваганова, задавая комбинации, снимала всякую стилистическую окраску. Класс ее был суховат, “технологичен” (6 с. 160). Разумеется, воспитание профессиональной формы тела, достижение полной координации движений и освоение танцевальной техники – основа исполнительского мастерства, его фундамент. Но нельзя забывать, что “сами по себе арабески, аттитюды, жете большие и маленькие, еще ничего не говорят, если они не наполнены мыслью и чувствами. В таком случае это лишь “биомеханические” упражнения – гимнастика,… набор движений и поз. Наполненное же конкретным чувством движение становится выразителем состояния человека, его переживаний…” (5 с.33).
Результаты творческой работы А.Я.Вагановой были взяты за основу методики преподавания классического танца в нашей стране. Использование принципов этой методики в практике намного повысило качество обучения. Кроме того, изменился сам процесс усвоения учениками хореографической лексики. Теперь во время занятий ученик не только направлял свои усилия на контроль за работой мышц, но осознавал задачи упражнения, его цель, правила и особенности исполнения. Каждое движение должно было выполняться осмысленно.
Как же к проблеме воспитания танцевальной выразительности относилась А.Я.Ваганова? В ее книге мы находим: “Достижение в танцевальном экзерсисе полной координации всех движений человеческого тела заставляет в дальнейшем воодушевлять движения мыслью, настроением, то есть придавать им ту выразительность, которая называется артистичностью.” (3 с.13). Как видно, задачу воспитания танцевальной выразительности А.Я.Ваганова определяла как последовательную.
В этот период требования к исполнителю в спектаклях “драмбалета” в отношении художественной выразительности воплощения хореографического образа были достаточно высокими. Психологическая сила воздействия жеста, мимики, действенность пластики и танца играли большую роль в раскрытии содержания хореографического произведения. Это был период, когда отечественная хореографическая школа заняла ведущее место в мире, которое утверждали ученики А.Я.Вагановой, В.И.Пономарева, Е.П.Гердт и многих других замечательных педагогов того времени. Такие мастера балетной сцены, как О.В.Лепешинская, М.Т.Семенова, Г.С.Уланова и другие поражали зрителей не только совершенной техникой, но и выразительностью, одухотворенностью танца. Истоки такого успеха не только в природной одаренности артиста, но и в деятельности педагога. Только какими способами достигалось тогда овладение мастерством выразительного танца, – вопрос до сих пор не выясненный в той мере, чтобы можно было ясно определить принципы и методику.
В следующий период, связанный с деятельностью нового поколения педагогов-хореографов (40-70 гг.), изменился взгляд на взаимосвязь “технических” задач воспитания с задачами художественно-творческого характера. В этом смысле деятельность Н.И.Тарасова как педагога-практика и автора книги о методике классического танца заслуживает особого внимания. Сквозной нитью через всю книгу Н.И.Тарасова проходит мысль о естественной природе каждого движения классического танца, о том, что, если рассматривать это в качестве основы обучения, то есть выполнять упражнения выразительно, то “язык” танца обретает ту действительную силу, какой он достоин в передаче смысловой, образной, эмоциональной информации и становится понятным каждому. Такой подход открывает перспективы творческих поисков в хореографической педагогике. Задачу воспитания выразительности движений Н.И.Тарасов предлагает решать в самом процессе освоения танцевальной лексики и рекомендует выстраивать систему преподавания таким образом, чтобы ученики осознавали движения, которые отрабатываются на уроке, как средства выражения чувств и мыслей. “Даже самый простой battement надо выполнять на уроке художественно, то есть пластически осмысленно… Уроки классического танца (с первого до последнего класса) неразрывно связаны с освоением выразительных средств, на которые опирается мастерство балетного артиста” (12 с.20, 24).
Приемы и способы воспитания танцевальной выразительности, которые использовал Н.И.Тарасов, может быть, и не являлись четко разработанной системой, но они существовали, о чем свидетельствуют воспоминания его учеников. Задача освоения выразительных навыков в процессе освоения лексики классического танца была поставлена и теоретически обоснована, но сегодня, к сожалению, мы не располагаем конкретными практическими рекомендациями по ее решению.
Проблему воспитания танцевальной выразительности многие педагоги-хореографы пытались решать оригинальными методами, в том числе заимствованными из других сфер образования и воспитания. Например, использовались: принципы актерской психотехники, приемы активизации творческого мышления, методика обучения с элементами игры и импровизации, другие вспомогательные способы и приемы, такие как образно-метафорическое сравнение, эмоциональная выразительность при выполнении заданий. Подобные экспериментальные поиски оказали положительное влияние на практику балетной педагогики.
Обобщая краткий исторический анализ рассматриваемой проблемы, можно сказать, что художественно-творческие задачи хореографического образования оставались в определенной степени отделенными от задач “технического” характера и не получили достаточного обоснования.
Было бы неверным утверждать, что в настоящее время проблема воспитания танцевальной выразительности остается без внимания педагогов-практиков. Например, в РАТИ используется системный подход в обучении классическому танцу (4), научно разработанный профессором кафедры хореографии Е.П.Валукиным. Применение этого подхода на основе межпредметных связей позволяет формировать творческую личность актера-исполнителя, педагога-хореографа и балетмейстера. Итоги научно-практической конференции по проблемам подготовки балетмейстерских и педагогических кадров   продемонстрировали эффективность системного подхода в обучении хореографическому мастерству, в том числе и в плане танцевальной выразительности.
Сложность обучения искусству классического танца заключается в том, что единая цель – воспитание танцующего актера – достигается посредством решения двух различных задач: “технической” (развитие внешней техники артиста) и “творческой” (развитие внутренней техники, т.е. умения наполнять танцевальные движения живым чувством, как определял это Р.В.Захаров). Попытки решать их параллельно с последующим соединением результатов не были достаточно убедительными, чтобы используемые приемы и способы привели к обоснованию методики воспитания танцевальной выразительности. В большинстве случаев превалировала “техническая” задача.
Курс “Мастерство актера”, как практическая дисциплина, преподается в хореографических училищах, где используются принципы театральной педагогики К.С.Станиславского. В программе по “Мастерству актера” указывается, что главные задачи этого предмета – овладение внутренней техникой артиста, пластической выразительностью и методом работы над хореографическим образом (8 с.3). То есть практикуется параллельный принцип, при котором соединение навыков танцевальной техники и актерских навыков, приобретенных в процессе освоения отдельных дисциплин, не воплощается в целостное качество, не дает эффекта овладения учениками танцевальной выразительностью. Не вычленяя предмет “Мастерство актера” из программы воспитания артиста балета, наверное, стоит воплотить в жизнь тарасовский принцип обучения классическому танцу, суть которого заключается в едином, комплексном решении двух задач обучения.
Сегодня много говорится о необходимости воспитания балетного актера, в совершенстве владеющего выразительными возможностями своего тела – послушного, прекрасно настроенного “инструмента души”. Какими же приемами и способами можно достичь этой цели? Что взять за основу воспитания танцевальной выразительности, способности наполнять танец эмоциональным и образным смыслом?
Прежде всего нужно коснуться вопроса о смысловом содержании элементов хореографического текста в том плане, как относится к этому непосредственный исполнитель. Танцовщик, порой, не задумывается, почему за одним движением (или pas) следует другое, как складывается содержательная структура произведения, на чем основывается логика взаимосвязи элементов в композиции танца. Он как бы целиком “доверяет” автору хореографического произведения. Его задача – донести художественный текст до зрителя, наполнив его “жизнью”, эмоциональной и художественной выразительностью. В данном случае исполнитель выступает в роли посредника (в полном смысле этого слова) в передаче эстетической информации с определенными правами на интерпретацию, на соавторство. Он служит своего рода средством передачи мысли автора зрителю. Чтобы исполнитель идеально выполнял свои функции, он должен не только формально передавать заложенную в танце информацию, но осознанно “говорить”, понимая смысл и значение каждого воспроизводимого “слова”, каждой единицы хореографического текста. Только таким образом текст, интер-претируемый исполнителем, обретет действительное значение танцевальной речи, осмысленной, ясной, выразительной.
Задача школы классического танца – воспитать у будущего танцовщика способность исполнять движения выразительно, владеть танцем в качестве пластической речи. С самых первых шагов освоения танцевальной лексики, как говорил Н.И.Тарасов, необходимо, чтобы ее элементы воспринимались учениками не в качестве физических упражнений и непонятных художественных знаков, а как языковая система, посредством которой можно передать пусть даже условную, обобщенную до символа информацию. “Слово обретает энергию там, где обретает энергию мысль. То же, по своему, конечно, и в балете. Движение обретает мышечную энергию, способную заразить зрителя там, где обретает энергию породившая ее мысль. Без этого движение остается чисто физическим актом, лишенным признаков художественного общения, то есть просто движением, а не элементом танца” (9 с.252). Выучить танцевальные движения – не значит овладеть языком балетного искусства как средством образного хореографического мышления. Необходимо освоить смысловые понятия лексики, в этом заключается главный принцип обучения языку, который зачастую игнорируется в хореографической педагогике. В этой связи знакомство с понятиями классического танца (aplomb, croise, effacee, en dehors, en dedans и др.) должно осуществляться не только с точки зрения физиологического акта движения в пространстве сцены, но должны учитываться и их семантические, семиотические значения.
Именно с этой точки зрения лексика классического танца может быть рассмотрена как система обобщенных, абстрагированных, доведенных до символического знака естественных движений и жестов человека, “ограниченных” определенными эстетическими рамками, выражающих прежде всего его эмоционально отношение к действительности. Это положение также может являться одним из принципов воспитания танцевальной выразительности. Например, при изучении поз классического танца положения корпуса croisee и effacee можно трактовать как условные семиотические значения с тем, чтобы поза осознавалась учеником как символическое понятие, как пластический знак: effacee – “открытость”, “правдивость”, “откровенность”, “незащищенность”.
Поза классического танца – это основная его речевая единица и в то же время – это своего рода жест, вытекающий из осмысленного и выразительно выполненного действия, но жест такой, в котором принимает участие все тело танцовщика (13 с.12-13). Основу танцевальной выразительности Н.И.Тарасов видел в понимании танцевальной позы как жеста, а жест – это пластическая эмоция, яркое проявление, чувства, отношения. Любое движение есть иероглиф со своим собственным, особенным значением, говорил В.Мейерхольд, то есть любое движение по сути поддается расшифровке смысловых импульсов, породивших его. “Пластика танцевальной позы-жеста как сценического, так и учебного характера должна отображать живое чувство музыкальной темы, быть средством выражения содержания музыкального произведения” (13 с.18).
Таким образом, с целью воспитания танцевальной выразительности требуется направлять ученика на достижение жестуальности – внутреннего психо-физиологического состояния (ощущения) при исполнении танцевального движения на основе кинетико-смысловой и эмоциональной творческой установки. Жестуальность, как пластическое состояние-установка, с одной стороны основана на импульсе – эмоции, возбуждаемой посредством актерской психотехники, с другой – на осмысленном, управляемом сознанием ощущении выполнения движения. Иными словами, только проявление жестуальности как момента реализации творческой установки танцовщика в выполнении танцевального движения всем телом (организмом как целостностью) дает эффект выразительного танца. Причем такая жестуальность у каждого танцовщика будет характеризоваться индивидуальным “пластическим тембром”, как индивидуален бытовой жест каждого человека.
Н.И.Тарасов писал: “Пластическая условность позы вполне реалистична. При исполнении одной только позы arabesque, не нарушая ее хореографического строя, можно выразить самые различные по характеру сценические действия – от тонкой и светлой лирики до глубокого драматизма” (13 с.12). Таким образом, после того, как будут освоены канонические позы и позиции рук, можно предлагать ученикам “окрашивать” выполнение этих поз и позиций определенным чувством, настроением в “унисон” с музыкальными интонациями. Как, например, М.Фокин в “Шопениане” придавал классическим позициям рук поэтико-романтическую “тональность”, особенно в 3-ей позиции с немного опушенными, “сброшенными” кистями, “говорящими” о романтической грусти. Соответственно должны “интонировать” положение корпуса, головы и направленность взгляда, и, конечно же, эмоциональная мимика как “жест” лица исполнителя – яркое и однозначное проявление чувства. Используя различный по интонационному характеру музыкальный материал, в конечной стадии освоения форм port de bras можно исполнять эти формы не только в различном темпо-ритмическом рисунке, но и с различным выразительно-смысловым характером: “экспрессивно”, “лирично”, “героически”, “беспомощно” и т.д., давая возможность поиска ин-дивидуальной пластической выразительности. Задача педагога в этом случае – осуществ-лять коррекцию действий ученика, уберегая его от излишнего актерства, манерности, но возбуждая творческую активность.
Большое значение в воспитании танцевальной выразительности может иметь развитие у учеников ассоциативно-символического и образно-метафорического мышления путем усложнения адажийных композиций пластически-образными заданиями (“девушка-птица”, -”цветок”, “юноша-ветер”, -”скакун”, -”лев”).
“Выразительные средства танца историчны. Жест – его выразительное, “немое слово” было доступной формой общения в самых разных отдаленных эпохах. Оттачиваясь, выразительность жеста создала предпосылки рождения танца” (14 с.31). Если первоосновой танца является жест, как эмоциональное действие, то обучение танцевальному мастерству может основываться на осуществлении учеником творческой установки к выполнению танцевальных движений, на принципе изучения языка через состояние пластической жестуальности. В этом случае процесс освоения хореографической лексики будет органично сочетать в себе задачи “технического” характера, цель которых научить правильному “произношению” элементов танцевальной речи, и задачи художественно – творческие, посредством решения которых обретается способность трактовать речевые единицы как выразительно-смысловые понятия, использовать пластику танца в качестве языка для передачи эмоциональной, образной и смысловой информации.
При рассмотрении естественной природы танцевальных движений как основы в изучении “азбуки” классического танца, танцевальный элемент будет осознаваться не как простое движение, а как действие, побужденное мыслью, чувством, как “движение – жест”, наполненное смыслом, и урок не будет восприниматься как комплекс упражнений, но как школа воспитания творческого мышления. Например, при изучении battement tendu вперед педагог может поставить ученику задачу движением ноги выразить смысл жеста “просьбы” (протянутой руки) или стремления – попытки двинуться вперед, оставаясь в эстетических и “технологических” рамках – условиях – исполнения классического танца. В этом случае на действие – жест работающей части тела будет непроизвольно “откликаться” все тело ученика, соучаствуя в эмоционально-действенном акте. Таким образом произойдет естественное объединение “технической” и “творческой” задач обучения.
Как известно, большую роль при обучении танцу играет музыкальное сопровождение. Эмоциональная атмосфера, создаваемая звучанием музыки, была той средой, той основой воспитания выразительности, на которую опирался в своей педагогической системе В.Д.Тихомиров. Осмысляя этот опыт, преподаватель классического танца должен уделять особое внимание не только развитию ритмической, но и эмоционально-действенной связи музыки и танца. Причем музыкальная тема должна восприниматься не приблизительно, а как эмоционально-образное начало, писал Н.И.Тарасов. Поэтому необходимо стимулировать у учеников желание отображать интонации музыки в танцевальной пластике. “Не надо бояться проявления у учащихся музыкально-пластических интонаций, ибо это не нарушение учебных традиций или канонов хореографии, а всего лишь преодоление “холодной” техники движения… Умение увлеченно вникать в музыкальные интонации “заставит” учащихся воспринимать учебные задания не как схему движений, а как живую, творчески действенную пластику танца” (13 с.16-22).
Воспитывая артистическую эмоциональность, нужно предоставлять ученикам определенную свободу проявления чувств, отвечающих содержанию музыки, выражать через движения эмоциональное состояние. Причем заданное педагогом чередование пластических эмоций при выполнении какого-либо exercice должно достаточно точно соответствовать логике интонационного содержания музыки. В этом случае музыкальный материал будет являться основой, побуждающей к жестуальности и пластическому интонированию. “Музыка должна не просто помогать исполнителю ритмически двигаться в танце, а эмоционально заражать его,… помогать воспитанию пластической выразительности” (2 с.545). Логический смысл (хотя бы простейшая мысль, абстрактное значение), помимо методических задач, должен определять взаимосвязь и последовательность движений классического танца, объединенных в учебную комбинацию, и соответствовать форме и содержанию музыкального сопровождения. Предлагаемая педагогом смысловая логика хореографических движений, объединенных в учебный пример, осознаваемая и исполняемая учениками эмоционально, подведет их к ощущению осмысленной выразительности танца.
Наследие балетной педагогики богато наличием разнообразных приемов воспитания танцевальной выразительности. Их систематизация и возможности практического применения – темы будущей работы. Здесь же необходимо затронуть вопрос о принципах моделирования творческого задания (комбинации) в уроке классического танца, хотя Н.И.Тарасов писал, что построение комбинированных заданий вообще не укладывается в рамки стабильного метода и зависит от творческого мастерства педагога (13 с.79). Возможно это так. Но все же выделим некоторые структурные и методические принципы составления учебного примера, которые фрагментарно представлены в книге Н.И.Тарасова. В качестве методических принципов учебного задания можно выделить следующие:
1.      Обязательное наличие подготовки (preparation) и фиксированного завершения,
2.      Повторяемость главных элементов задания,
3.      Ограниченное количество различных сочетаемых элементов,
4.      Доминирование одного главного элемента или исполнительского приема в задании,
5.      Логика сочетания движений, определяемая учебными целями,
6.      Обязательное исполнение комбинации с двух ног,
7.      Определенное соотношение физической (силовой), технической, психической и эмо-циональной нагрузки,
8.      Учет возраста, психофизических возможностей учеников, а также задач учебной про-граммы.
К структурным принципам учебного примера можно отнести первые четыре методиче-ских принципа и дополнить такими, как связность элементов комбинации (положение тела в конце каждого движения должно служить как бы исходным для выполнения последующего) и, наконец, слитность, компактность, лаконичность.
Сегодняшний уровень педагогической науки позволяет достаточно точно обозначить принципы моделирования учебного задания, которые определяют: пластическую, метро-ритмическую и пространственную структуру учебного задания (примера), его методиче-скую направленность, эстетическую форму, контекстное, по отношению к уроку в целом, содержание (тема урока). Но речь здесь идет не об изменении этих общеизвестных принципов, а лишь о совершенствовании, что позволит раскрыть потенциальные возможности процесса обучения и конкретизирует цели, задачи, способы и приемы воспитания необходимых качеств будущего танцовщика. Помимо указанных принципов создания учебной комбинации необходимо выделить один, основной – органичное сочетание задач “технических” с художественно-творческими и дополнить следующими, ориентированными на воспитание танцевальной выразительности: 1) наличие смысловой логики движений, заданной педагогом: задание должно быть “наполнено” выразительным смыслом, символичным, абстрактным, даже элементарным, но содержанием, воспринимаемым и воспроизводимым учениками; 2) заданность конкретного эмоционально-образного модуса – установки, предполагающей погружение учеников в эмоционально-психическое состояние: учебные комбинации должны быть “насыщены” пластическими эмоциями или определенной образной характерностью, настроением, чувством, передаваемыми через пластику, мимику и танцевальный жест, не нарушая при этом канонов классического танца. Например, “грусть”, “радость”, “жесткость”, “нежность”. Конструктивно-технологическая модель учебного задания, погруженная в эмоционально-образный модус – состояние, даст эффект повышения качества обучения с успешным решением двух основных задач учебного процесса.  Воспитание балетного актера, в этом случае, предполагает постановку перед учениками художественно-творческих и технических задач в “предлагаемых обстоятельствах”. Ведомые творческой сверхзадачей, они будут осознанно выполнять танцевальные действия в атмосфере воображаемых обстоятельств и эмоциональной установки, тем самым учиться “говорить” посредством движений тела, передавать мысли и чувства. Не существует действия без цели, без побуждения его мыслью. Цель, мысль должны лежать в основе любого человеческого действия. При таком подходе, несомненно, повысится эффективность решения и всех “технических” задач обучения.
Мы попытались обозначить некоторые принципы моделирования учебного задания, в которой большое значение приобретает музыкально-ритмическая структура комбинации, эмоциональная выразительность и многие другие факторы. Принципы построения учебного задания и урока классического танца в целом могут служить ориентиром в педагогической работе с правом каждого мастера творчески использовать их, формируя свой индивидуальный стиль и систему преподавания. Существование педагогических штампов в обучении сегодня порождает много “болезней” исполнительского мастерства: автоматизм танца, невыразительность, техницизм. Одно из средств преодоления всего этого – поднять требования к педагогу классического танца, расширить круг задач в воспитании будущих артистов балета, а также вооружить педагогическую методику новыми приемами и способами обучения. Творческая работа педагога в таком случае заметно усложнится задачей гармонично соотносить в рамках учебного задания развитие “технических” данных артиста и воспитание выразительности движений, учитывая связь с интонационно-ритмическими особенно-стями музыкального сопровождения.
Имеющиеся недостатки в исполнительском мастерстве артистов балета нацеливают педагогов на поиск совершенствования методики преподавания и, прежде всего, в плане развития способности передавать языком танца эмоциональную и образно-смысловую информацию. “Актер хореографического театра прежде всего актер, а затем танцовщик.” (11 с. 60). Но одна способность к выразительности в танце мало стоит без наличия средств для ее проявления, без инструмента выразительности – профессионально воспитанного тела танцовщика и навыков технически безупречного использования современной танцевальной лексики.
Воспитание актера балетного театра по принципу Н.И.Тарасова должно гармонично сочетать в себе задачи, связанные с профессиональной формой, техническим совершенствованием, и задачи художественно-творческого характера, чтобы, придерживаясь лучших традиций педагогики, в обучении чаще использовались танцевальные комбинации, в которых есть мысль – содержание, образ – характер и чувство – отношение.
Подводя итог, отметим, что проблема воспитания выразительности движений существует и требует разрешения; что в развитии хореографической педагогики возрастает роль художественно-творческих задач воспитания.
“У педагогики, как и у искусства танца, нет и не может быть законченной формулы, некой последней степени совершенства… Педагогика должна быть гибкой, оставаясь при этом верной традициям, заветы и опыт которых она впитала”. (6 с.260).

Список литературы.
1)      Бахрушин Ю.А., История русского балета, М., 1977.
2)      Бочарникова Е., “Асаф Мессерер”, в кн. “Уроки классического танца”, М: Искусство, 1967.
3)      Ваганова А.Я., “Основы классического танца” М., “Искусство”, 1963.
4)      Валукин Е.П., Системный подход в обучении мужскому классическому танцу, М.,ГИТИС, 1992.
5)      Захаров Р.В., Беседы о танце, М., 1965.
6)      Мессерер А.М., “Танец. Мысль. Время.” 2 е изд. доп. М., Искусство, 1990.
7)      Мессерер А.М., “Уроки классического танца”,М: Искусство, 1967.
8)      Программа “Мастерство актера” для хореографических училищ, М., 1987.
9)      Слонимский Ю., “Чудесное было рядом с нами”, Л., “Советский композитор”, 1984.
10)     Соколов-Каминский А.А., “Советская балетная школа”, М.,”Знание”, вып.10 1989.
11)     Соллертинский И., “Статьи о балете” Л., “Музыка”, 1973.
12)     Тарасов Н.И., “Классический танец” М., “Искусство”, 1981.
13)     Тарасов Н.И., “Классический танец”, М., Искусство, 1971.
14)     Уральская В.И.  в сб. Вопросы воспитания бал-ра в театральном ВУЗе, М., ГИТИС, 1980, с.31 ст. Выразительные средства современного хореографического искусства.
15)     Уральская В.И., “Как необходимы такие встречи”, ж. Советский балет, N 5, 1990.
16)     Холфина С., “Вспоминая мастеров московского балета…” М., “Искусство” 1990.С.В.Филатов
Танцевальная техника и выразительность: традиции русской балетной педагогики и современные подходы.
Итоги последних конкурсов исполнительского мастерства и балетмейстерского творчества, где отчетливо проявляются современный уровень и особенности развития танцевального искусства, позволяют говорить о том, что в исполнительской трактовке классического танца исчезает одно из его неотъемлемых качеств – художественная выразительность.
Техника сценического танца усложняется, но, совершенствуя ее, танцовщики порой стремятся к эффектности, спортивному азарту исполнения танцевальных элементов, оставляя без внимания кантиленность, музыкальность и одухотворенность пластики, – все то, чем всегда отличалась русская школа танца. Педагоги первоочередной задачей считают оснащение учеников виртуозной техникой, что нередко осуществляется в ущерб развития артистичности и выразительности. В результате – “хореографический текст перестает быть языком, на котором говорят (танцуют) исполнители” (15 с.14). Балетные критики, педагоги и хореографы все чаще поднимают проблему сохранения традиций воспитания танцевальной выразительности.
Молодой танцовщик, обладая профессиональными данными и достаточно хорошо вла-дея исполнительской техникой, лишь через несколько лет работы в творческом коллективе обретает навыки танцующего актера, свободы и выразительности движений. Но это дается не каждому. Возникает вопрос: данный уровень подготовки – объективная закономерность, с которой нужно примириться, или необходимо добиваться, чтобы выпускник хореографической школы вливался в творческий коллектив не “заготовкой”, требующей дальнейшей тщательной обработки в условиях сложной, порой конфликтной театральной жизни, а молодым специалистом, способным решать различные актерские и исполнительские задачи?  Наверное, критерии школы классического танца должны соответствовать последнему. С этой целью, как считают мастера-педагоги, нужно создать необходимые условия для развития творческой личности, а главное, – уделить больше внимания танцевальной выразительности будущих артистов наряду с решением задач сугубо “технического” характера, таких, как обучение современной лексике сценического танца, формирование классических линий тела танцовщика и др. Более того, художественно-творческое развитие необходимо рассматривать как сверхзадачу обучения, а “техническое” в свою очередь – в качестве обязательного условия для достижения конечной цели – воспитания актера балетного театра.
Проблема воспитания танцевальной выразительности возникала на разных этапах развития хореографической педагогики, находясь в тесной связи с непрерывным повышением технического уровня исполнения танца. Опыт известных мастеров-педагогов – А.Горского, А.Вагановой, Н.Тарасова и др., представленный в воспоминаниях, высказываниях и практических рекомендациях, позволяет говорить о существовании устойчивых традиций в подходе к решению художественно-творческих задач обучения танцовщика.
Вместе с тем стилевое разнообразие сценического танца, оригинальные формы хореографического мышления открывают новые грани в отношении выразительной и технико-конструктивной сторон пластического образа, который по сути является художественным знаком, тогда как актер выступает в качестве “носителя” такого знака. Развитие балетной режиссуры и, прежде всего, структурно-семиотический подход в анализе хореографического текста позволяют сегодня вплотную подойти к проблеме пластической экспрессии как выражения языком телесных движений эмоционально-психологического состояния в танце. Постановка вопроса о логико-смысловом согласовании и соподчинении танцевальных движений, как элементов текста, то есть вопроса о семиологической (знаковой) иерархизации, дает возможность говорить о более широких возможностях закодирования (символизации) пластического образа и более гибкой его интерпретации исполнителем.
В настоящей статье проблема танцевальной экспрессии (фр. expression – выразительность) представлена в русле традиций отечественной балетной педагогики, а также во взаимосвязи “технических” и “творческих” задач подготовки артистов балета. В этом контексте понятие “танцевальная выразительность” предлагается рассматривать как качество танцовщика, проявляющееся в способности передавать танцевально-выразительными средствами содержание хореографического текста и выступающее как единство художественно-творческих, психо-физических, коммуникативных и кинетических качеств исполнителя.
Мастерство танцовщика предполагает профессиональное владение танцевально-выразительными средствами в условиях сценической задачи. Изучать классический танец – значит познавать его выразительные средства, его язык (13 с.66).  Но какие средства использует танцовщик, достигая экспрессивного эффекта в танце, чтобы передать зрителю его содержание? К таким выразительным средствам  на наш взгляд можно отнести: пластику тела, танцевальное движение-действие, танцевальную позу, танцевальный жест, динамику пластики – темп, музыкально-пластический ритм, пространственную амплитуду исполнения движения, пространственное направление, расположение, перемещение и ракурс фигуры танцовщика (визуально-семантическое значение) . Все эти компоненты системы выразительных средств в сценической реальности имеют определенные знаковые функции. В данном случае мы намеренно абстрагируемся от таких выразительных средств хореографического искусства, как пантомима, мимика, актерское мастерство (средство перевоплощения и раскрытия художественного образа), форма тела танцовщика (визуальный образ-силуэт), костюм, декорация, приемы режиссерского монтажа, световая режиссура и др. с целью максимальной конкретизации специфики собственно танцевально-выразительных средств исполнителя.
Многие из указанных средств одновременно являются элементами танцевального языка. Экспрессивность (выразительность) возникает в результате знакового “оформления” фигуры и действий исполнителя. С помощью танцевально-выразительных средств танцовщик-интерпретатор осуществляет передачу информации, закодированной в виде хореографического текста. Такая информация может отображать пластическую характерность танцевального образа, его эмоциональное состояние, определенное чувство – отношение, конкретное действие героя в сценической ситуации, хореографический образ в целом и наконец содержание всего танцевального действия. Выразительные средства хореографии, рассматриваемые в качестве языковой – знаковой системы, имеют одну особенность. В отличие от вербального языка, в котором слово-знак имеет зафиксированное семантическое значение, танцевальный язык характеризуется нефиксированной семантикой своих знаков. Потому в языке танца большое значение имеет выразительная сторона “произношения” – исполнения, “интонирования”, главенствующая в процессе расшифровки элементов языка – понимания содержания пластического образа.
Использование здесь современных воззрений на театральное искусство не является по-пыткой формализации хореографической педагогики, скорее наоборот – поиском путей  творческого развития артиста балета.
В период становления отечественной школы классического танца методы и приемы обучения танцевальному мастерству, в том числе и танцевальной выразительности, определялись по усмотрению педагога, на основе индивидуального опыта. Еще Х.Иогансон рассматривал технику как средство выразительности, а не как самоцель (1 с.210). В.Д.Тихомиров утверждал, что “в подготовке к овладению искусством классической хореографии существуют две основные части: это, во-первых, техника искусства, а во-вторых, художественная выразительность”(16 с.47).  На решение последней задачи он отводил два последних года обучения, совершенствуя при этом и техническое мастерство. Принципы воспитания танцевальной выразительности, которые использовал В.Д.Тихомиров, основывались на естественности и выразительной природе хореографических движений, на “живой” связи танца с музыкальным сопровождением. Отсюда обязательным требованием этого мастера к ученикам являлось осознанное восприятие музыки с тем, чтобы впоследствии научиться передавать через пластику ее эмоциональный характер.
А.А.Горский технической стороне танца придавал несколько меньшее значение, чем артистичности, выразительности, музыкальности. Каждое классическое pas на своих уроках он мог показать и потребовать исполнить с разной эмоциональной или стилистической окраской на “испанский лад”, на “русский лад” и т.д. (6 с. 77, и 7 с.12).
Большое влияние на русское хореографическое искусство оказало творчество, а затем и педагогическая деятельность А.Дункан. Выразительность была сутью, стержнем, основой ее танца. Каждое движение, исходящее от внутреннего интуитивного импульса – единого сплава мысли, эмоции и чувства, не могло быть невыразительным. Это было время широкого распространения различных видов танца: “выразительного”, “пластического”, “свободного”, формировавшихся на основе разработок теории выразительного жеста Ф.Дельсарта, системы ритмического воспитания Ж.Далькроза, теории выразительного танца Р.Лабана. Сейчас, очевидно, назрела необходимость обратиться к подобным приемам воспитания танцевальной выразительности, переосмыслить их, обогащая опытом современной балетной педагогики. Заметим, что в этот период в хореографической школе преподавали такие предметы, как мимика и пантомима, где выполнялись специальные упражнения и этюды и отрабатывались танцевальные номера сценической практики, то есть решались задачи воспитания артистизма, выразительности жестов и движений через осознание пластического образа, чтобы затем приобретенные навыки соединить с отработанной техникой классического танца. Освоение пантомимного движения, как приближенного к бытовому жесту, к реальности жизненного движения, служило переходным этапом к выразительному танцу.
Балетная педагогика 20-30 годов имела интересную особенность – отсутствие единой методики и широкий размах экспериментального студийного творчества, либо опирающегося на великолепные образцы театрального искусства, либо отрицающего все классические каноны. Педагогические традиции русской балетной школы, способы и приемы обучения осмыслялись и воспринимались педагогами нового поколения индивидуально, шлифовались эстетическими требованиями времени. Лучшее, основное сохранилось, но многое, ценное, осталось невостребованным. В связи с этим снова и снова возникает необходимость обращения к истории отечественной хореографической педагогики, чтобы “вернуть к жизни” традиции воспитания артистизма и выразительности исполнения танцевальных движений.
Следующий период связан с именем А.Я.Вагановой, создавшей научно-обоснованную методику классического танца. В педагогической деятельности А.Я.Вагановой основное внимание уделялось задачам “технического” характера. Это были задачи художественного воспитания физического аппарата актера, обретение им высочайшей техники ради образного и выразительного танца (10 с. 17). “Ваганова, задавая комбинации, снимала всякую стилистическую окраску. Класс ее был суховат, “технологичен” (6 с. 160). Разумеется, воспитание профессиональной формы тела, достижение полной координации движений и освоение танцевальной техники – основа исполнительского мастерства, его фундамент. Но нельзя забывать, что “сами по себе арабески, аттитюды, жете большие и маленькие, еще ничего не говорят, если они не наполнены мыслью и чувствами. В таком случае это лишь “биомеханические” упражнения – гимнастика,… набор движений и поз. Наполненное же конкретным чувством движение становится выразителем состояния человека, его переживаний…” (5 с.33).
Результаты творческой работы А.Я.Вагановой были взяты за основу методики преподавания классического танца в нашей стране. Использование принципов этой методики в практике намного повысило качество обучения. Кроме того, изменился сам процесс усвоения учениками хореографической лексики. Теперь во время занятий ученик не только направлял свои усилия на контроль за работой мышц, но осознавал задачи упражнения, его цель, правила и особенности исполнения. Каждое движение должно было выполняться осмысленно.
Как же к проблеме воспитания танцевальной выразительности относилась А.Я.Ваганова? В ее книге мы находим: “Достижение в танцевальном экзерсисе полной координации всех движений человеческого тела заставляет в дальнейшем воодушевлять движения мыслью, настроением, то есть придавать им ту выразительность, которая называется артистичностью.” (3 с.13). Как видно, задачу воспитания танцевальной выразительности А.Я.Ваганова определяла как последовательную.
В этот период требования к исполнителю в спектаклях “драмбалета” в отношении художественной выразительности воплощения хореографического образа были достаточно высокими. Психологическая сила воздействия жеста, мимики, действенность пластики и танца играли большую роль в раскрытии содержания хореографического произведения. Это был период, когда отечественная хореографическая школа заняла ведущее место в мире, которое утверждали ученики А.Я.Вагановой, В.И.Пономарева, Е.П.Гердт и многих других замечательных педагогов того времени. Такие мастера балетной сцены, как О.В.Лепешинская, М.Т.Семенова, Г.С.Уланова и другие поражали зрителей не только совершенной техникой, но и выразительностью, одухотворенностью танца. Истоки такого успеха не только в природной одаренности артиста, но и в деятельности педагога. Только какими способами достигалось тогда овладение мастерством выразительного танца, – вопрос до сих пор не выясненный в той мере, чтобы можно было ясно определить принципы и методику.
В следующий период, связанный с деятельностью нового поколения педагогов-хореографов (40-70 гг.), изменился взгляд на взаимосвязь “технических” задач воспитания с задачами художественно-творческого характера. В этом смысле деятельность Н.И.Тарасова как педагога-практика и автора книги о методике классического танца заслуживает особого внимания. Сквозной нитью через всю книгу Н.И.Тарасова проходит мысль о естественной природе каждого движения классического танца, о том, что, если рассматривать это в качестве основы обучения, то есть выполнять упражнения выразительно, то “язык” танца обретает ту действительную силу, какой он достоин в передаче смысловой, образной, эмоциональной информации и становится понятным каждому. Такой подход открывает перспективы творческих поисков в хореографической педагогике. Задачу воспитания выразительности движений Н.И.Тарасов предлагает решать в самом процессе освоения танцевальной лексики и рекомендует выстраивать систему преподавания таким образом, чтобы ученики осознавали движения, которые отрабатываются на уроке, как средства выражения чувств и мыслей. “Даже самый простой battement надо выполнять на уроке художественно, то есть пластически осмысленно… Уроки классического танца (с первого до последнего класса) неразрывно связаны с освоением выразительных средств, на которые опирается мастерство балетного артиста” (12 с.20, 24).
Приемы и способы воспитания танцевальной выразительности, которые использовал Н.И.Тарасов, может быть, и не являлись четко разработанной системой, но они существовали, о чем свидетельствуют воспоминания его учеников. Задача освоения выразительных навыков в процессе освоения лексики классического танца была поставлена и теоретически обоснована, но сегодня, к сожалению, мы не располагаем конкретными практическими рекомендациями по ее решению.
Проблему воспитания танцевальной выразительности многие педагоги-хореографы пытались решать оригинальными методами, в том числе заимствованными из других сфер образования и воспитания. Например, использовались: принципы актерской психотехники, приемы активизации творческого мышления, методика обучения с элементами игры и импровизации, другие вспомогательные способы и приемы, такие как образно-метафорическое сравнение, эмоциональная выразительность при выполнении заданий. Подобные экспериментальные поиски оказали положительное влияние на практику балетной педагогики.
Обобщая краткий исторический анализ рассматриваемой проблемы, можно сказать, что художественно-творческие задачи хореографического образования оставались в определенной степени отделенными от задач “технического” характера и не получили достаточного обоснования.
Было бы неверным утверждать, что в настоящее время проблема воспитания танцевальной выразительности остается без внимания педагогов-практиков. Например, в РАТИ используется системный подход в обучении классическому танцу (4), научно разработанный профессором кафедры хореографии Е.П.Валукиным. Применение этого подхода на основе межпредметных связей позволяет формировать творческую личность актера-исполнителя, педагога-хореографа и балетмейстера. Итоги научно-практической конференции по проблемам подготовки балетмейстерских и педагогических кадров   продемонстрировали эффективность системного подхода в обучении хореографическому мастерству, в том числе и в плане танцевальной выразительности.
Сложность обучения искусству классического танца заключается в том, что единая цель – воспитание танцующего актера – достигается посредством решения двух различных задач: “технической” (развитие внешней техники артиста) и “творческой” (развитие внутренней техники, т.е. умения наполнять танцевальные движения живым чувством, как определял это Р.В.Захаров). Попытки решать их параллельно с последующим соединением результатов не были достаточно убедительными, чтобы используемые приемы и способы привели к обоснованию методики воспитания танцевальной выразительности. В большинстве случаев превалировала “техническая” задача.
Курс “Мастерство актера”, как практическая дисциплина, преподается в хореографических училищах, где используются принципы театральной педагогики К.С.Станиславского. В программе по “Мастерству актера” указывается, что главные задачи этого предмета – овладение внутренней техникой артиста, пластической выразительностью и методом работы над хореографическим образом (8 с.3). То есть практикуется параллельный принцип, при котором соединение навыков танцевальной техники и актерских навыков, приобретенных в процессе освоения отдельных дисциплин, не воплощается в целостное качество, не дает эффекта овладения учениками танцевальной выразительностью. Не вычленяя предмет “Мастерство актера” из программы воспитания артиста балета, наверное, стоит воплотить в жизнь тарасовский принцип обучения классическому танцу, суть которого заключается в едином, комплексном решении двух задач обучения.
Сегодня много говорится о необходимости воспитания балетного актера, в совершенстве владеющего выразительными возможностями своего тела – послушного, прекрасно настроенного “инструмента души”. Какими же приемами и способами можно достичь этой цели? Что взять за основу воспитания танцевальной выразительности, способности наполнять танец эмоциональным и образным смыслом?
Прежде всего нужно коснуться вопроса о смысловом содержании элементов хореографического текста в том плане, как относится к этому непосредственный исполнитель. Танцовщик, порой, не задумывается, почему за одним движением (или pas) следует другое, как складывается содержательная структура произведения, на чем основывается логика взаимосвязи элементов в композиции танца. Он как бы целиком “доверяет” автору хореографического произведения. Его задача – донести художественный текст до зрителя, наполнив его “жизнью”, эмоциональной и художественной выразительностью. В данном случае исполнитель выступает в роли посредника (в полном смысле этого слова) в передаче эстетической информации с определенными правами на интерпретацию, на соавторство. Он служит своего рода средством передачи мысли автора зрителю. Чтобы исполнитель идеально выполнял свои функции, он должен не только формально передавать заложенную в танце информацию, но осознанно “говорить”, понимая смысл и значение каждого воспроизводимого “слова”, каждой единицы хореографического текста. Только таким образом текст, интер-претируемый исполнителем, обретет действительное значение танцевальной речи, осмысленной, ясной, выразительной.
Задача школы классического танца – воспитать у будущего танцовщика способность исполнять движения выразительно, владеть танцем в качестве пластической речи. С самых первых шагов освоения танцевальной лексики, как говорил Н.И.Тарасов, необходимо, чтобы ее элементы воспринимались учениками не в качестве физических упражнений и непонятных художественных знаков, а как языковая система, посредством которой можно передать пусть даже условную, обобщенную до символа информацию. “Слово обретает энергию там, где обретает энергию мысль. То же, по своему, конечно, и в балете. Движение обретает мышечную энергию, способную заразить зрителя там, где обретает энергию породившая ее мысль. Без этого движение остается чисто физическим актом, лишенным признаков художественного общения, то есть просто движением, а не элементом танца” (9 с.252). Выучить танцевальные движения – не значит овладеть языком балетного искусства как средством образного хореографического мышления. Необходимо освоить смысловые понятия лексики, в этом заключается главный принцип обучения языку, который зачастую игнорируется в хореографической педагогике. В этой связи знакомство с понятиями классического танца (aplomb, croise, effacee, en dehors, en dedans и др.) должно осуществляться не только с точки зрения физиологического акта движения в пространстве сцены, но должны учитываться и их семантические, семиотические значения.
Именно с этой точки зрения лексика классического танца может быть рассмотрена как система обобщенных, абстрагированных, доведенных до символического знака естественных движений и жестов человека, “ограниченных” определенными эстетическими рамками, выражающих прежде всего его эмоционально отношение к действительности. Это положение также может являться одним из принципов воспитания танцевальной выразительности. Например, при изучении поз классического танца положения корпуса croisee и effacee можно трактовать как условные семиотические значения с тем, чтобы поза осознавалась учеником как символическое понятие, как пластический знак: effacee – “открытость”, “правдивость”, “откровенность”, “незащищенность”.
Поза классического танца – это основная его речевая единица и в то же время – это своего рода жест, вытекающий из осмысленного и выразительно выполненного действия, но жест такой, в котором принимает участие все тело танцовщика (13 с.12-13). Основу танцевальной выразительности Н.И.Тарасов видел в понимании танцевальной позы как жеста, а жест – это пластическая эмоция, яркое проявление, чувства, отношения. Любое движение есть иероглиф со своим собственным, особенным значением, говорил В.Мейерхольд, то есть любое движение по сути поддается расшифровке смысловых импульсов, породивших его. “Пластика танцевальной позы-жеста как сценического, так и учебного характера должна отображать живое чувство музыкальной темы, быть средством выражения содержания музыкального произведения” (13 с.18).
Таким образом, с целью воспитания танцевальной выразительности требуется направлять ученика на достижение жестуальности – внутреннего психо-физиологического состояния (ощущения) при исполнении танцевального движения на основе кинетико-смысловой и эмоциональной творческой установки. Жестуальность, как пластическое состояние-установка, с одной стороны основана на импульсе – эмоции, возбуждаемой посредством актерской психотехники, с другой – на осмысленном, управляемом сознанием ощущении выполнения движения. Иными словами, только проявление жестуальности как момента реализации творческой установки танцовщика в выполнении танцевального движения всем телом (организмом как целостностью) дает эффект выразительного танца. Причем такая жестуальность у каждого танцовщика будет характеризоваться индивидуальным “пластическим тембром”, как индивидуален бытовой жест каждого человека.
Н.И.Тарасов писал: “Пластическая условность позы вполне реалистична. При исполнении одной только позы arabesque, не нарушая ее хореографического строя, можно выразить самые различные по характеру сценические действия – от тонкой и светлой лирики до глубокого драматизма” (13 с.12). Таким образом, после того, как будут освоены канонические позы и позиции рук, можно предлагать ученикам “окрашивать” выполнение этих поз и позиций определенным чувством, настроением в “унисон” с музыкальными интонациями. Как, например, М.Фокин в “Шопениане” придавал классическим позициям рук поэтико-романтическую “тональность”, особенно в 3-ей позиции с немного опушенными, “сброшенными” кистями, “говорящими” о романтической грусти. Соответственно должны “интонировать” положение корпуса, головы и направленность взгляда, и, конечно же, эмоциональная мимика как “жест” лица исполнителя – яркое и однозначное проявление чувства. Используя различный по интонационному характеру музыкальный материал, в конечной стадии освоения форм port de bras можно исполнять эти формы не только в различном темпо-ритмическом рисунке, но и с различным выразительно-смысловым характером: “экспрессивно”, “лирично”, “героически”, “беспомощно” и т.д., давая возможность поиска ин-дивидуальной пластической выразительности. Задача педагога в этом случае – осуществ-лять коррекцию действий ученика, уберегая его от излишнего актерства, манерности, но возбуждая творческую активность.
Большое значение в воспитании танцевальной выразительности может иметь развитие у учеников ассоциативно-символического и образно-метафорического мышления путем усложнения адажийных композиций пластически-образными заданиями (“девушка-птица”, -”цветок”, “юноша-ветер”, -”скакун”, -”лев”).
“Выразительные средства танца историчны. Жест – его выразительное, “немое слово” было доступной формой общения в самых разных отдаленных эпохах. Оттачиваясь, выразительность жеста создала предпосылки рождения танца” (14 с.31). Если первоосновой танца является жест, как эмоциональное действие, то обучение танцевальному мастерству может основываться на осуществлении учеником творческой установки к выполнению танцевальных движений, на принципе изучения языка через состояние пластической жестуальности. В этом случае процесс освоения хореографической лексики будет органично сочетать в себе задачи “технического” характера, цель которых научить правильному “произношению” элементов танцевальной речи, и задачи художественно – творческие, посредством решения которых обретается способность трактовать речевые единицы как выразительно-смысловые понятия, использовать пластику танца в качестве языка для передачи эмоциональной, образной и смысловой информации.
При рассмотрении естественной природы танцевальных движений как основы в изучении “азбуки” классического танца, танцевальный элемент будет осознаваться не как простое движение, а как действие, побужденное мыслью, чувством, как “движение – жест”, наполненное смыслом, и урок не будет восприниматься как комплекс упражнений, но как школа воспитания творческого мышления. Например, при изучении battement tendu вперед педагог может поставить ученику задачу движением ноги выразить смысл жеста “просьбы” (протянутой руки) или стремления – попытки двинуться вперед, оставаясь в эстетических и “технологических” рамках – условиях – исполнения классического танца. В этом случае на действие – жест работающей части тела будет непроизвольно “откликаться” все тело ученика, соучаствуя в эмоционально-действенном акте. Таким образом произойдет естественное объединение “технической” и “творческой” задач обучения.
Как известно, большую роль при обучении танцу играет музыкальное сопровождение. Эмоциональная атмосфера, создаваемая звучанием музыки, была той средой, той основой воспитания выразительности, на которую опирался в своей педагогической системе В.Д.Тихомиров. Осмысляя этот опыт, преподаватель классического танца должен уделять особое внимание не только развитию ритмической, но и эмоционально-действенной связи музыки и танца. Причем музыкальная тема должна восприниматься не приблизительно, а как эмоционально-образное начало, писал Н.И.Тарасов. Поэтому необходимо стимулировать у учеников желание отображать интонации музыки в танцевальной пластике. “Не надо бояться проявления у учащихся музыкально-пластических интонаций, ибо это не нарушение учебных традиций или канонов хореографии, а всего лишь преодоление “холодной” техники движения… Умение увлеченно вникать в музыкальные интонации “заставит” учащихся воспринимать учебные задания не как схему движений, а как живую, творчески действенную пластику танца” (13 с.16-22).
Воспитывая артистическую эмоциональность, нужно предоставлять ученикам определенную свободу проявления чувств, отвечающих содержанию музыки, выражать через движения эмоциональное состояние. Причем заданное педагогом чередование пластических эмоций при выполнении какого-либо exercice должно достаточно точно соответствовать логике интонационного содержания музыки. В этом случае музыкальный материал будет являться основой, побуждающей к жестуальности и пластическому интонированию. “Музыка должна не просто помогать исполнителю ритмически двигаться в танце, а эмоционально заражать его,… помогать воспитанию пластической выразительности” (2 с.545). Логический смысл (хотя бы простейшая мысль, абстрактное значение), помимо методических задач, должен определять взаимосвязь и последовательность движений классического танца, объединенных в учебную комбинацию, и соответствовать форме и содержанию музыкального сопровождения. Предлагаемая педагогом смысловая логика хореографических движений, объединенных в учебный пример, осознаваемая и исполняемая учениками эмоционально, подведет их к ощущению осмысленной выразительности танца.
Наследие балетной педагогики богато наличием разнообразных приемов воспитания танцевальной выразительности. Их систематизация и возможности практического применения – темы будущей работы. Здесь же необходимо затронуть вопрос о принципах моделирования творческого задания (комбинации) в уроке классического танца, хотя Н.И.Тарасов писал, что построение комбинированных заданий вообще не укладывается в рамки стабильного метода и зависит от творческого мастерства педагога (13 с.79). Возможно это так. Но все же выделим некоторые структурные и методические принципы составления учебного примера, которые фрагментарно представлены в книге Н.И.Тарасова. В качестве методических принципов учебного задания можно выделить следующие:
1.      Обязательное наличие подготовки (preparation) и фиксированного завершения,
2.      Повторяемость главных элементов задания,
3.      Ограниченное количество различных сочетаемых элементов,
4.      Доминирование одного главного элемента или исполнительского приема в задании,
5.      Логика сочетания движений, определяемая учебными целями,
6.      Обязательное исполнение комбинации с двух ног,
7.      Определенное соотношение физической (силовой), технической, психической и эмо-циональной нагрузки,
8.      Учет возраста, психофизических возможностей учеников, а также задач учебной про-граммы.
К структурным принципам учебного примера можно отнести первые четыре методиче-ских принципа и дополнить такими, как связность элементов комбинации (положение тела в конце каждого движения должно служить как бы исходным для выполнения последующего) и, наконец, слитность, компактность, лаконичность.
Сегодняшний уровень педагогической науки позволяет достаточно точно обозначить принципы моделирования учебного задания, которые определяют: пластическую, метро-ритмическую и пространственную структуру учебного задания (примера), его методиче-скую направленность, эстетическую форму, контекстное, по отношению к уроку в целом, содержание (тема урока). Но речь здесь идет не об изменении этих общеизвестных принципов, а лишь о совершенствовании, что позволит раскрыть потенциальные возможности процесса обучения и конкретизирует цели, задачи, способы и приемы воспитания необходимых качеств будущего танцовщика. Помимо указанных принципов создания учебной комбинации необходимо выделить один, основной – органичное сочетание задач “технических” с художественно-творческими и дополнить следующими, ориентированными на воспитание танцевальной выразительности: 1) наличие смысловой логики движений, заданной педагогом: задание должно быть “наполнено” выразительным смыслом, символичным, абстрактным, даже элементарным, но содержанием, воспринимаемым и воспроизводимым учениками; 2) заданность конкретного эмоционально-образного модуса – установки, предполагающей погружение учеников в эмоционально-психическое состояние: учебные комбинации должны быть “насыщены” пластическими эмоциями или определенной образной характерностью, настроением, чувством, передаваемыми через пластику, мимику и танцевальный жест, не нарушая при этом канонов классического танца. Например, “грусть”, “радость”, “жесткость”, “нежность”. Конструктивно-технологическая модель учебного задания, погруженная в эмоционально-образный модус – состояние, даст эффект повышения качества обучения с успешным решением двух основных задач учебного процесса.  Воспитание балетного актера, в этом случае, предполагает постановку перед учениками художественно-творческих и технических задач в “предлагаемых обстоятельствах”. Ведомые творческой сверхзадачей, они будут осознанно выполнять танцевальные действия в атмосфере воображаемых обстоятельств и эмоциональной установки, тем самым учиться “говорить” посредством движений тела, передавать мысли и чувства. Не существует действия без цели, без побуждения его мыслью. Цель, мысль должны лежать в основе любого человеческого действия. При таком подходе, несомненно, повысится эффективность решения и всех “технических” задач обучения.
Мы попытались обозначить некоторые принципы моделирования учебного задания, в которой большое значение приобретает музыкально-ритмическая структура комбинации, эмоциональная выразительность и многие другие факторы. Принципы построения учебного задания и урока классического танца в целом могут служить ориентиром в педагогической работе с правом каждого мастера творчески использовать их, формируя свой индивидуальный стиль и систему преподавания. Существование педагогических штампов в обучении сегодня порождает много “болезней” исполнительского мастерства: автоматизм танца, невыразительность, техницизм. Одно из средств преодоления всего этого – поднять требования к педагогу классического танца, расширить круг задач в воспитании будущих артистов балета, а также вооружить педагогическую методику новыми приемами и способами обучения. Творческая работа педагога в таком случае заметно усложнится задачей гармонично соотносить в рамках учебного задания развитие “технических” данных артиста и воспитание выразительности движений, учитывая связь с интонационно-ритмическими особенно-стями музыкального сопровождения.
Имеющиеся недостатки в исполнительском мастерстве артистов балета нацеливают педагогов на поиск совершенствования методики преподавания и, прежде всего, в плане развития способности передавать языком танца эмоциональную и образно-смысловую информацию. “Актер хореографического театра прежде всего актер, а затем танцовщик.” (11 с. 60). Но одна способность к выразительности в танце мало стоит без наличия средств для ее проявления, без инструмента выразительности – профессионально воспитанного тела танцовщика и навыков технически безупречного использования современной танцевальной лексики.
Воспитание актера балетного театра по принципу Н.И.Тарасова должно гармонично сочетать в себе задачи, связанные с профессиональной формой, техническим совершенствованием, и задачи художественно-творческого характера, чтобы, придерживаясь лучших традиций педагогики, в обучении чаще использовались танцевальные комбинации, в которых есть мысль – содержание, образ – характер и чувство – отношение.
Подводя итог, отметим, что проблема воспитания выразительности движений существует и требует разрешения; что в развитии хореографической педагогики возрастает роль художественно-творческих задач воспитания.
“У педагогики, как и у искусства танца, нет и не может быть законченной формулы, некой последней степени совершенства… Педагогика должна быть гибкой, оставаясь при этом верной традициям, заветы и опыт которых она впитала”. (6 с.260).

Список литературы.
1)      Бахрушин Ю.А., История русского балета, М., 1977.
2)      Бочарникова Е., “Асаф Мессерер”, в кн. “Уроки классического танца”, М: Искусство, 1967.
3)      Ваганова А.Я., “Основы классического танца” М., “Искусство”, 1963.
4)      Валукин Е.П., Системный подход в обучении мужскому классическому танцу, М.,ГИТИС, 1992.
5)      Захаров Р.В., Беседы о танце, М., 1965.
6)      Мессерер А.М., “Танец. Мысль. Время.” 2 е изд. доп. М., Искусство, 1990.
7)      Мессерер А.М., “Уроки классического танца”,М: Искусство, 1967.
8)      Программа “Мастерство актера” для хореографических училищ, М., 1987.
9)      Слонимский Ю., “Чудесное было рядом с нами”, Л., “Советский композитор”, 1984.
10)     Соколов-Каминский А.А., “Советская балетная школа”, М.,”Знание”, вып.10 1989.
11)     Соллертинский И., “Статьи о балете” Л., “Музыка”, 1973.
12)     Тарасов Н.И., “Классический танец” М., “Искусство”, 1981.
13)     Тарасов Н.И., “Классический танец”, М., Искусство, 1971.
14)     Уральская В.И.  в сб. Вопросы воспитания бал-ра в театральном ВУЗе, М., ГИТИС, 1980, с.31 ст. Выразительные средства современного хореографического искусства.
15)     Уральская В.И., “Как необходимы такие встречи”, ж. Советский балет, N 5, 1990.
16)     Холфина С., “Вспоминая мастеров московского балета…” М., “Искусство” 1990.